Bibliotecario-docente-universitario “sin papeles”

Nieves González-Fernández-Villavicencio

Miembro del grupo ThinkEPI





*1.- Qué es un bibliotecario-docente-universitario*

No se sabe realmente qué es un bibliotecario docente. La bibliografía no
clarifica esta etiqueta y hace referencia a diversos conceptos. Para evitar
la falta de concreción hay quien sugiere la etiqueta “professor-librarian”
(Douglas, 1999).

Las referencias que encontramos en la bibliografía sobre este perfil
bibliotecario, mayormente en el ámbito anglosajón, lo identifican en gran
medida con el “teacher librarian” (Avino, C., 1994), el profesor de
enseñanzas básicas o medias que asume también el papel de bibliotecario de
su centro, el bibliotecario escolar o docente
(González-Fernández-Villavicencio, 2010). En EEUU este perfil está
reconocido oficialmente, sin embargo fuera del ámbito escolar, no existe
reconocimiento ni certificación.

En este ThinkEPI vamos a centrarnos en la figura del bibliotecario docente
universitario. El término en inglés que más se utiliza es “academic
teaching librarian”, nótese la diferencia con el “teacher librarian”
anterior.

Lo normal o más habitual desde este punto de vista es que los autores lo
aborden desde la perspectiva de la relación o colaboración bibliotecario y
docente (Øvern, 2014) y apenas encontramos información sobre el papel del
bibliotecario como docente universitario.

Pero ¿qué es un bibliotecario docente universitario? Se trata de un
constructo, el bibliotecario de universidad que además de sus tareas
habituales asume la impartición de clases a grupos de alumnos, profesores o
investigadores a distinto nivel de responsabilidad pero de forma regular,
tanto presencial como virtualmente. Se trata de un profesional que
planifica, diseña, imparte, evalúa y promociona las competencias de gestión
de la información en su comunidad universitaria. La docencia forma parte de
sus tareas habituales como bibliotecario.

El papel docente del bibliotecario ha evolucionado al tiempo que lo hacían
los desarrollos socio demográficos, tecnológicos, económicos y políticos
que han transformado la educación superior (Bewick & Corrall, 2010). La
enseñanza es hoy día una de las tareas a las que más tiempo dedican los
bibliotecarios universitarios (Mckinney & Wheeler, 2015), favoreciendo esta
situación el cambio de paradigma de la enseñanza universitaria (Loesch,
2010).  Se dedica más tiempo a la docencia aún siendo conscientes, en
muchos casos, de la falta de habilidades docentes que presentan (Øvern,
2014) y de colaboración y reconocimiento por parte de los docentes
universitarios. Para Bewick y Corral (2010) la media de tiempo que le
dedican a la formación en UK es de un dia a la semana y una significativa
minoría, 14 horas a la semana, aunque el tiempo dedicado en USA es aún
mayor.

En la introducción del libro de McGuinness (2011) se encuentra una serie de
reflexiones que pueden dar una visión bastante aproximada del tema:

“El mundo del bibliotecario docente universitario es diverso, retante y a
menudo contradictorio. Su papel es generalmente poco reconocido sin embargo
otras veces se percibe como la piedra angular del servicio de información.
El propio bibliotecario se siente unas veces bien preparado y otras todo lo
contrario, intimidado, con pocas habilidades y falta de preparación. Se
trata de un trabajo que puede ser y al mismo tiempo molesto, agradecido,
arduo, excitante y transformador. Se trata de un trabajo poco comprendido
fuera de la biblioteconomía y mal definido, una tarea que muchos
bibliotecarios odian pero al mismo tiempo les atrae y de la que muchos
bibliotecarios piensan que no deberíamos asumir” … “El bibliotecario
docente es a menudo un “outlier” en la profesión bibliotecaria”.

Cada bibliotecario docente tiene una historia única que contar sobre su
trabajo, su estatus en la biblioteca, relaciones con sus colegas y jefes,
la clientela a la que sirve y cómo llegaron a asumir esa tarea.



*2.- Su dependencia de las competencias de gestión de la Información*

Se trata de un perfil que comienza su andadura con el bibliotecario
temático (liason) y acaba ligado a la aparición y desarrollos de la
Alfabetización informacional (ALFIN), tomando de este movimiento su
identidad. Algunos autores incluso pensaron que tras la aparición de este
movimiento que sin duda transformó el papel de la biblioteca en
facilitadora de la información, se escondía una estrategia bibliotecaria
para aumentar su visibilidad y estatus en tiempos de incertidumbre (Foster
1993). Curiosamente hoy día los argumentos en contra del papel de los
bibliotecarios en las altmetrics o métricas complementarias a la producción
científica, van en la misma dirección (Barnes, 2015).

La bibliografía sobre ALFIN es abundante y más recientemente se ha visto de
nuevo impulsada con las nuevas iniciativas de “Framework for information
literacy in Higher Education” de ACRL, “Media and Information Literacy” de
la UNESCO (MIL) y DigComp, el marco europeo para el desarrollo de las
Competencias Digitales, de la Comisión Europea.

Para Rovira (2015), “La biblioteca deja de ser sólo proveedora de
contenidos y deviene una pieza esencial en la infraestructura de
conocimiento de la Universidad”. Son muchos los ejemplos que se pueden
ofrecer dentro y fuera de  nuestras fronteras. En University of Manchester,
los bibliotecarios han desarrollado un módulo completo  de competencias
digitales e informacionales que forma parte del programa curricular
(Mckinney & Wheeler, 2015). En Alemania, los cursos de competencias
informacionales se encuentran integrados en los curricula universitarios  o
forman parte de seminarios introductorios para la la investigación y la
redacción de documentos científicos. Los formadores no son únicamente los
bibliotecarios temáticos sino también el resto del personal que trabaja en
la biblioteca y que de esta forma se integra en estos cursos y programas de
formación. Para fortalecer las habilidades docentes de los miembros de la
biblioteca, se organizan cursos sobre métodos didácticos a cargo de los
centros de formación del profesorado de las universidades. Esto ha hecho
que los bibliotecarios docentes sean reconocidos como tales en el ámbito
universitario, tanto por el resto del cuerpo docente como por sus propios
compañeros (Franke, Suhl-Strohmenger, 2014).

En EEUU existen programas para su formación como el “ACRL Information
Literacy Immersion Program”[1] <#_ftn1> tanto para bibliotecarios
universitarios como docentes. Mediante este programa se aprenden y mejoran
las habilidades como docentes y las técnicas de evaluación del aprendizaje
de las competencias informacionales. Se utilizan técnicas de aprendizaje
colaborativo.

No obstante y de cualquier manera, ha sido una tarea muy dificil posicionar
la formación que dan los bibliotecarios en el desarrollo curricular
universitario. Las actividades formativas de la biblioteca generalmente no
se cubren. Es dificil que el alumno vea por si solo, al menos en los
primeros cursos, la necesidad de inscribirse en ellos y de ahí la
importancia de la colaboración del docente. Cuando esa colaboración se
produce y la formación se integra en el currículo universitario, el éxito
está asegurado. Pero requiere una estrecha colaboración bibliotecario y
docente y esa relación es tan crítica que a veces el éxito va a depender de
la negociación y relación con los docentes más que del aprendizaje del
alumno. McGuinness (2011) lo llama “The faculty problem”. Aunque el docente
considere prioritaria la formación que ofrece la biblioteca en competencias
digitales, según el reciente estudio de Library Journal (2015), sin embargo
no considera necesario mejorar la comunicación con los bibliotecarios (sólo
un 45%, frente al 98% de los bibliotecarios que si lo consideran). El 70%
de los profesores dedica parte de sus clases a la formación en competencias
informacionales de sus alumnos, ya sea formando directamente o con la
colaboración de un bibliotecario. En este mismo informe se indica que para
la mayoría de los profesores, la formación en competencias informacionales
y la ayuda a la investigación son las dos tareas más importantes que
esperan de sus bibliotecas universitarias. Sin embargo los bibliotecarios
evidencian una gran falta de colaboración por parte de los docentes.

El término Alfabetización Informacional lo utilizan mucho más los
bibliotecarios que los docentes y ello explica que la bibliografía sobre
este tema esté escrita en mayor medida por bibliotecarios (Øvern, 2014).

La percepción que los alumnos tienen de los bibliotecarios como profesores
tampoco es muy satisfactoria. Para el alumno, el bibliotecario no es un
profesor, sino alguien que te ayuda a encontrar información (Polger &
Okamoto, 2010). Si el profesor no está presente en la clase del
bibliotecario ni participa en la misma de forma activa, el alumno tiende a
hacer lo mismo.

La situación dentro del mismo colectivo bibliotecario tampoco está bien
definida y en ocasiones no se comprende ni comparte.

El problema general es la falta de marco en las instituciones
universitarias que ampare esta integración de las competencias en la
programación docente. Por ejemplo, en el caso noruego, su marco de
cualificaciones se basa en el europeo y se divide en tres niveles,
bachillerato, Master y PhD. De esta forma la formación en competencias
informacionales se puede integrar fácilmente en cada nivel (Øvern, 2014).

Como veremos más adelante y concretamente en nuestro país, la necesidad de
realizar el trabajo fin de grado o máster está representando un momento
excepcional para el reconocimiento de la labor docente del bibliotecario,
ya que responde a una necesidad de los centros universitarios, reconocida y
alentada por sus cuerpos docentes que recomiendan activamente a sus alumnos
la asistencia a los cursos que ofrecen las bibliotecas, precisamente cuando
estos más los necesitan.



*3.- La falta de estatus del bibliotecario docente.*

Son pocas las referencias bibliográficas que plantean de qué forma el
bibliotecario docente concibe su propia docencia, sus habilidades y a si
mismos como docentes (Mckinney & Wheeler, 2015). En el estudio de Mckinney
y Wheeler realizado en UK, los bibliotecarios docentes se clasifican en
función de que se consideren profesores o no y de que enseñan o únicamente
formen. En este estudio se observa el gap existente entre el concepto que
tienen de sí mismos como bibliotecario docente y el papel que desempeñan en
la formación. Las diferencias se basan en su propia consideración como
profesores o sólo formadores y esta percepción influencia sus habilidades
como docentes y lo que hacen cuando enseñan (Mckinney & Wheeler, 2015).

Existen diferentes perspectivas en torno a la centralidad de la docencia en
las tareas bibliotecarias y los niveles de confianza en la pedagogía y
docencia de los bibliotecarios. Estos profesionales experimentan estados de
tensión y estrés al enfrentarse a su papel docente y conocimientos
pedagógicos exigibles a un profesor (Mckinney & Wheeler, 2015) y todos
están de acuerdo en que la docencia es algo más complejo que simplemente
ofrecer información a los usuarios en los espacios de la biblioteca y que
se requieren nuevas habilidades pedagógicas (Austin & Bhandol 2013)

Para Mckinney y Wheeler (2015) la clave está en la percepción por parte de
los propios bibliotecarios sobre si “enseñan” o “forman”, existiendo cuatro
tipos de bibliotecarios docentes:

1.     Bibliotecario-docente. Soy un profesor y enseño de la misma forma
que los demás profesores

2.     Apoyo el aprendizaje. Soy profesor pero no enseño de la misma forma
que los demás profesores

3.     Bibliotecarios que enseñan. No soy un profesor pero enseño de la
misma forma que los demás

4.     Formador. No soy profesor ni enseño

 Las variaciones entre las categorías se basan en la forma en la que
conciben no sólo su forma de enseñar sino a ellos mismos como profesores.
Si no se ven como tales se debe al nivel de cualificación que consideran
debe tener todo aquel que se dedique a la enseñanza, que requiere niveles
más complejos.

Para McGuinness (2011) el estatus o la identidad como docente es la
tendencia o concepto emergente más importante a la hora de definir el
panorama de los bibliotecarios docentes universitarios. Desarrollar una
identidad como docente una vez que se haya aceptado que es parte
fundamental de nuestro trabajo, debe formar parte de nuestras creencias,
valores y actitudes como bibliotecarios. La falta de una identidad
consistente puede causar efectos negativos en la docencia que ejercemos y
en la reputación de la biblioteca. Esta identidad debe ir acompañada de una
práctica reflexiva, basada en la observación y la autocrítica sobre la
propia identidad como docente, sobre las habilidades de gestión de la
información y pedagógicas que se tienen. Nuestra identidad docente está muy
enfocada también a la formación en competencias de gestión de la
información y para la investigación a los estudiantes graduados e
investigadores, a la formación instruccional para bibliotecarios y a la
investigación en la práctica, siendo investigadores practicantes.

Hay que trabajar en estrategias y alianzas para la colaboración con otros
servicios universitarios cuyos objetivos puedan ser coincidentes, otras
bibliotecas y entidades externas a la Universidad y por último, no olvidar
el marketing, la defensa, promoción y “advocacy” de la formación en
competencias digitales.



*4.- El bibliotecario docente en España y los nuevos retos de los POATs y
TFG.*

En España no existe la figura del bibliotecario docente universitario como
tal aunque los bibliotecarios están asumiendo cada vez más estas
competencias docentes (González-Fernández-Villavicencio, Domínguez-Aroca y
Calderón-Rehecho, 2013), sobre todo en relación al apoyo a la
investigación. Antonio Calderón-Rehecho, en su reciente presentación en las
Jornadas de Buenas prácticas en Alfabetización Informacional de Andalucía[2]
<#_ftn2>, indicaba que la primera oportunidad para la ALFIN en estos
momentos son los TFG (Trabajos Fin de Grado), TFM (Trabajos Fin de Máster)
y tesis. En segundo lugar planteaba el apoyo a la investigación.

En las universidades españolas se están desarrollando los POATs, Planes de
Orientación y Acción Tutorial, que ofrecen las distintas dependencias
universitarias e incluyen tanto jornadas de bienvenida que se ofrecen a
comienzos del curso académico, como actuaciones de acogida a nuevos alumnos
para su mejor integración en la vida universitaria. De este marco forman
parte las acciones de “Apoyo a los Trabajos Fin de Carrera, de Grado o de
Master”.

En el contexto de formación integrada en los currícula, aparecen con fuerza
las figuras de los TFG, TFM y tesis. Sin lugar a dudas los TFG están
suponiendo un reto de grandes proporciones para los bibliotecarios docentes
y una oportunidad como nunca antes se había tenido. Los profesores y
órganos de gobiernos de los centros universitarios están considerando
necesaria e imprescindible la participación de los bibliotecarios en la
formación de los alumnos para los TFG.

En los Planes de acogida, la figura de la Biblioteca como servicio tiene
cierta presencia. En la publicación editada por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte que recoge las presentaciones del Simposio sobre Sistemas
de Acogida y Tutorización en Estudios Universitarios (SATEU) (España,
2013), la palabra biblioteca apenas si aparece. Sin embargo en la ayuda
para la elaboración de los TFG y TFM esa presencia se vuelve
imprescindible. Tan sólo hay que buscar ejemplos de POAT en Universidades
españolas para observar la aparición abundante de las bibliotecas en estos
programas, demostrando que el papel del bibliotecario universitario como
docente está teniendo una proyección, consideración y reconocimiento antes
no imaginados.



*5.- Conclusiones*

Reflexionemos sobre los motivos que nos llevaron a ser bibliotecarios.
¿Pensamos alguna vez los que entramos en esta profesión en el último tercio
del siglo XX que nuestro papel sería el de docentes? En los inicios de la
formación en ALFIN y CI2 (Competencias Informáticas e Informacionales), en
bibliotecas universitarias españolas y de los planes formativos de las
bibliotecas universitarias, algunas bibliotecarias se resistían diciendo:
“Pero si yo no quería ser profesora, por eso soy bibliotecaria”. Para
Laguardia y Oka (2000) muchos bibliotecarios lo son para evitar tener que
ponerse delante de grupos de personas.

La mayoría de nosotros ha llegado a esta profesión por pura causalidad, no
por una fuerte convicción de lo que queríamos ser. Y además, el concepto
del bibliotecario docente se encuentra en las fronteras de lo que
tradicionalmente viene siendo un bibliotecario y es causa a veces de
estrés. Aún así, gran parte de nosotros disfrutamos con nuestro trabajo de
profesor, nos ponemos nerviosos la primera vez pero apenas si notamos
síntomas físicos de estrés aunque sí mentales como preocupación o temor a
hablar en público (Neurohr, Ackermann, O’Mahony & White, 2007).

El bibliotecario docente no tiene estatus de profesor y en muchas ocasiones
se le sigue viendo como un proveedor de servicios (Øvern, 2014). En algunos
países sin embargo, los bibliotecarios universitarios disfrutan de un
estatus docente que casi les iguala en derechos y obligaciones a los
profesores de su centro, incluso sin implicar obligatoriamente tareas
docentes. Pueden beneficiarse de años sabáticos  e incluso se les exige
investigación (Freedman, 2014). Es el “faculty librarian” de USA, UK o
Mexico.

Con la oportunidad y exigencia que representan los POATs y Programas de
apoyo a los TFG, los bibliotecarios estamos asumiendo una carga lectiva
para la que muchos no estaban preparados. Aún así se ha asumido y se está
demostrando que se puede ser bibliotecario y docente tal y como requiere el
nuevo paradigma de la educación (Loesch, 2010) y al mismo nivel que el
profesor universitario. Esa etapa se está superando, con mucho esfuerzo,
pero la que nos queda por conquistar es la de bibliotecario docente
universitario con papeles, con estatus de docente, como el “faculty
librarian” de otros países.




Bibliografía

*Austin, Trevor*;* Bhandol, Janine *(2013).* “*The academic librarian:
Buying into, playing out, and resisting the teacher role in higher
education”. *New Review of Academic Librarianship,* v. 19, n. 1, pp.
15–35. *http://dx.doi.org/
<http://dx.doi.org/10.1080/00048623.2014.1003174>*
*10.1080/13614533.2012.740438 *

*Avino*, *Catherine *(1994). *Librarian-Teacher Partnerships: An Annotated
Bibliography*, 1994.

*Barnes*, *Cameron* (2015). «The Use of Altmetrics as a Tool for Measuring
Research Impact». *Australian Academic & Research Libraries*, n. April, pp.
1-14. *http://dx.doi.org/10.1080/00048623.2014.1003174
<http://dx.doi.org/10.1080/00048623.2014.1003174>*

*Bewick*, *Laura*; *Corrall*, *Sheila* (2010). «Developing librarians as
teachers: A study of their pedagogical knowledge».* Journal of
Librarianship and Information Science*, v. 42, n. 2, pp. 97-110.
http://dx.doi.org/10.1177/0961000610361419

*Douglas, Gretchen V. *(1999). Professor librarian: A model of the teaching
librarian of the future.* Computers in Libraries,* 19(10)

*ESPAÑA. Ministerio de Educación Cultura y Deporte* (2013)*. **Sistemas de
Acogida y Tutorización en Estudios Universitarios (SATEU)*. ISBN
9788469593813.

*Franke*, *Fabian*; *Suhl-Strohmenger*, *Wilfried *(2014). «Teaching
information literacy-the role of the university libraries in Germany». *Journal
of Information Literacy*, v. 8, n. 2. *http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1958
<http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1958>*

*Freedman*, *Shin* (2014). «Faculty Status, Tenure, and Professional
Identity: A Pilot Study of Academic Librarians in New England». *portal:
Libraries and the Academy*, v. 4, pp. 533-565.

*Foster, Stephen *(1993) “Information Literacy: Some Misgivings”. *American
Libraries, *v. 24, n. 4, pp.344–346.

*Gonzalez Fernandez-Villavicencio, Nieves* (2010). “La formación inicial
del docente bibliotecario”. *Revista digital del Centro del Profesorado *
*e-CO* <http://www.cepazahar.org/eco/n6/spip.php?rubrique5>*. Monográfico
sobre bibliotecas escolares.* Octubre.
http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=66:la-formacion-inicial-del-docente-bibliotecario&amp;catid=7:monografico&amp;Itemid=25
<http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php?option=com_content&view=article&id=66:la-formacion-inicial-del-docente-bibliotecario&catid=7:monografico&Itemid=25>

*González-Fernández-Villavicencio*, *Nieves*; *Domínguez-Aroca*,
*María-Isabel*; *Calderón-Rehecho*, *Antonio* (2013). «State of the Art of
Information Literacy in Spanish University Libraries and a Proposal for the
Future»,  pp. 288-294. *DOI 10.1007/978-3-319-03919-0_37*

*Laguardia, Cheryl*;* Oka,  Christine K. Oka *(2000).  *Becoming a Library
Teacher.* New York : Neal-Schuman Publishers.

*LibraryJournal* (2015). *Bridging the librarian-Faculty Gap in the
academic library 2015,
**https://s3.amazonaws.com/WebVault/surveys/LJ_AcademicLibrarySurvey2015_results.pdf
<https://s3.amazonaws.com/WebVault/surveys/LJ_AcademicLibrarySurvey2015_results.pdf>*

*Loesch*, *Martha Fallahay*. «Librarian as Professor : A Dynamic New Role
Model». *Education Libraries*, 2010, v. 33, n. 1, pp. 31-37.
*http://scholarship.shu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=lib_pub
<http://scholarship.shu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=lib_pub>*

*McGuinness*, *Claire* (2011). *Becoming Confident Teachers: A Guide for
Academic Librarians*, Elsevier Science, ISBN 1780632711.

*Neurohr*, *Karen*; *Ackermann*, *Eric*; *O’Mahony*, *Daniel P.*;
*White*, *Lynda
S.* «Evidence Based Library and Information Practice». *Coding Practices
for LibQUAL+® Open-Ended Comments*, 2007, n. 84, pp. 3-43.
*http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2010.05.004
<http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2010.05.004>*

*Øvern*, *Karen Marie*. «Faculty-library collaboration: two pedagogical
approaches.». *Journal of Information Literacy*, 2014, v. 8, n. 2, pp.
36-55. *http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1910
<http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1910>*

*Polger*, *Mark Aaron*; *Okamoto*, *Karen*. *«“Can’t Anyone Be a Teacher
Anyway?”: Student Perceptions of Academic Librarians as Teachers.». Library
Philosophy & Practice, 2010, pp. 1-16.
**http://ezproxy.library.arizona.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=lxh&AN=56660151&site=ehost-live
<http://ezproxy.library.arizona.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=lxh&AN=56660151&site=ehost-live>*

*Rovira*, *Anna*. «Los bibliotecarios enlace: avanzar hacia el éxito».*
Anuario ThinkEPI, 2015, v. 9, p. 037.
**http://dx.doi.org/10.3145/thinkepi.2015.06
<http://dx.doi.org/10.3145/thinkepi.2015.06>*

*Wheeler*, *Emily*; *McKinney*, *Pamela* (2015). «Are librarians teachers ?
Investigating academic librarians ’ perceptions of their own teaching
roles». *Journal of Information Literacy*,  v. 9, n. 2.

*http://dx.doi.org/10.11645/9.2.1985* <http://dx.doi.org/10.11645/9.2.1985>

------------------------------

[1] <#_ftnref1> http://www.ala.org/acrl/immersion

[2] <#_ftnref2> Presentación en las Jornadas de Buenas prácticas de ALFIN,
Málaga, septiembre de 2015.
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/10440/AndoniCalderonJornada%20ALFIN%20CBUA.pdf


-------------------------------------------
Nieves González Fernández-Villavicencio
Biblioteca de la FCEYE. Universidad de Sevilla
Profesora asociada del Área de Biblioteconomía y Documentación. Universidad
P. de Olavide (Sevilla)
www.nievesglez.com