Bibliotecario-docente-universitario “sin papeles”

Nieves González-Fernández-Villavicencio

Miembro del grupo ThinkEPI

 

 

1.- Qué es un bibliotecario-docente-universitario

No se sabe realmente qué es un bibliotecario docente. La bibliografía no clarifica esta etiqueta y hace referencia a diversos conceptos. Para evitar la falta de concreción hay quien sugiere la etiqueta “professor-librarian” (Douglas, 1999).

Las referencias que encontramos en la bibliografía sobre este perfil bibliotecario, mayormente en el ámbito anglosajón, lo identifican en gran medida con el “teacher librarian” (Avino, C., 1994), el profesor de enseñanzas básicas o medias que asume también el papel de bibliotecario de su centro, el bibliotecario escolar o docente (González-Fernández-Villavicencio, 2010). En EEUU este perfil está reconocido oficialmente, sin embargo fuera del ámbito escolar, no existe reconocimiento ni certificación.

En este ThinkEPI vamos a centrarnos en la figura del bibliotecario docente universitario. El término en inglés que más se utiliza es “academic teaching librarian”, nótese la diferencia con el “teacher librarian” anterior.

Lo normal o más habitual desde este punto de vista es que los autores lo aborden desde la perspectiva de la relación o colaboración bibliotecario y docente (Øvern, 2014) y apenas encontramos información sobre el papel del bibliotecario como docente universitario.  

Pero ¿qué es un bibliotecario docente universitario? Se trata de un constructo, el bibliotecario de universidad que además de sus tareas habituales asume la impartición de clases a grupos de alumnos, profesores o investigadores a distinto nivel de responsabilidad pero de forma regular, tanto presencial como virtualmente. Se trata de un profesional que planifica, diseña, imparte, evalúa y promociona las competencias de gestión de la información en su comunidad universitaria. La docencia forma parte de sus tareas habituales como bibliotecario.

El papel docente del bibliotecario ha evolucionado al tiempo que lo hacían los desarrollos socio demográficos, tecnológicos, económicos y políticos que han transformado la educación superior (Bewick & Corrall, 2010). La enseñanza es hoy día una de las tareas a las que más tiempo dedican los bibliotecarios universitarios (Mckinney & Wheeler, 2015), favoreciendo esta situación el cambio de paradigma de la enseñanza universitaria (Loesch, 2010).  Se dedica más tiempo a la docencia aún siendo conscientes, en muchos casos, de la falta de habilidades docentes que presentan (Øvern, 2014) y de colaboración y reconocimiento por parte de los docentes universitarios. Para Bewick y Corral (2010) la media de tiempo que le dedican a la formación en UK es de un dia a la semana y una significativa minoría, 14 horas a la semana, aunque el tiempo dedicado en USA es aún mayor.

En la introducción del libro de McGuinness (2011) se encuentra una serie de reflexiones que pueden dar una visión bastante aproximada del tema:

“El mundo del bibliotecario docente universitario es diverso, retante y a menudo contradictorio. Su papel es generalmente poco reconocido sin embargo otras veces se percibe como la piedra angular del servicio de información. El propio bibliotecario se siente unas veces bien preparado y otras todo lo contrario, intimidado, con pocas habilidades y falta de preparación. Se trata de un trabajo que puede ser y al mismo tiempo molesto, agradecido, arduo, excitante y transformador. Se trata de un trabajo poco comprendido fuera de la biblioteconomía y mal definido, una tarea que muchos bibliotecarios odian pero al mismo tiempo les atrae y de la que muchos bibliotecarios piensan que no deberíamos asumir” … “El bibliotecario docente es a menudo un “outlier” en la profesión bibliotecaria”.

Cada bibliotecario docente tiene una historia única que contar sobre su trabajo, su estatus en la biblioteca, relaciones con sus colegas y jefes, la clientela a la que sirve y cómo llegaron a asumir esa tarea.

 

2.- Su dependencia de las competencias de gestión de la Información

Se trata de un perfil que comienza su andadura con el bibliotecario temático (liason) y acaba ligado a la aparición y desarrollos de la Alfabetización informacional (ALFIN), tomando de este movimiento su identidad. Algunos autores incluso pensaron que tras la aparición de este movimiento que sin duda transformó el papel de la biblioteca en facilitadora de la información, se escondía una estrategia bibliotecaria para aumentar su visibilidad y estatus en tiempos de incertidumbre (Foster 1993). Curiosamente hoy día los argumentos en contra del papel de los bibliotecarios en las altmetrics o métricas complementarias a la producción científica, van en la misma dirección (Barnes, 2015).

La bibliografía sobre ALFIN es abundante y más recientemente se ha visto de nuevo impulsada con las nuevas iniciativas de “Framework for information literacy in Higher Education” de ACRL, “Media and Information Literacy” de la UNESCO (MIL) y DigComp, el marco europeo para el desarrollo de las Competencias Digitales, de la Comisión Europea.

Para Rovira (2015), “La biblioteca deja de ser sólo proveedora de contenidos y deviene una pieza esencial en la infraestructura de conocimiento de la Universidad”. Son muchos los ejemplos que se pueden ofrecer dentro y fuera de  nuestras fronteras. En University of Manchester, los bibliotecarios han desarrollado un módulo completo  de competencias digitales e informacionales que forma parte del programa curricular (Mckinney & Wheeler, 2015). En Alemania, los cursos de competencias informacionales se encuentran integrados en los curricula universitarios  o forman parte de seminarios introductorios para la la investigación y la redacción de documentos científicos. Los formadores no son únicamente los bibliotecarios temáticos sino también el resto del personal que trabaja en la biblioteca y que de esta forma se integra en estos cursos y programas de formación. Para fortalecer las habilidades docentes de los miembros de la biblioteca, se organizan cursos sobre métodos didácticos a cargo de los centros de formación del profesorado de las universidades. Esto ha hecho que los bibliotecarios docentes sean reconocidos como tales en el ámbito universitario, tanto por el resto del cuerpo docente como por sus propios compañeros (Franke, Suhl-Strohmenger, 2014).

En EEUU existen programas para su formación como el “ACRL Information Literacy Immersion Program”[1] tanto para bibliotecarios universitarios como docentes. Mediante este programa se aprenden y mejoran las habilidades como docentes y las técnicas de evaluación del aprendizaje de las competencias informacionales. Se utilizan técnicas de aprendizaje colaborativo.

No obstante y de cualquier manera, ha sido una tarea muy dificil posicionar la formación que dan los bibliotecarios en el desarrollo curricular universitario. Las actividades formativas de la biblioteca generalmente no se cubren. Es dificil que el alumno vea por si solo, al menos en los primeros cursos, la necesidad de inscribirse en ellos y de ahí la importancia de la colaboración del docente. Cuando esa colaboración se produce y la formación se integra en el currículo universitario, el éxito está asegurado. Pero requiere una estrecha colaboración bibliotecario y docente y esa relación es tan crítica que a veces el éxito va a depender de la negociación y relación con los docentes más que del aprendizaje del alumno. McGuinness (2011) lo llama “The faculty problem”. Aunque el docente considere prioritaria la formación que ofrece la biblioteca en competencias digitales, según el reciente estudio de Library Journal (2015), sin embargo no considera necesario mejorar la comunicación con los bibliotecarios (sólo un 45%, frente al 98% de los bibliotecarios que si lo consideran). El 70% de los profesores dedica parte de sus clases a la formación en competencias informacionales de sus alumnos, ya sea formando directamente o con la colaboración de un bibliotecario. En este mismo informe se indica que para la mayoría de los profesores, la formación en competencias informacionales y la ayuda a la investigación son las dos tareas más importantes que esperan de sus bibliotecas universitarias. Sin embargo los bibliotecarios evidencian una gran falta de colaboración por parte de los docentes.

El término Alfabetización Informacional lo utilizan mucho más los bibliotecarios que los docentes y ello explica que la bibliografía sobre este tema esté escrita en mayor medida por bibliotecarios (Øvern, 2014).

La percepción que los alumnos tienen de los bibliotecarios como profesores tampoco es muy satisfactoria. Para el alumno, el bibliotecario no es un profesor, sino alguien que te ayuda a encontrar información (Polger & Okamoto, 2010). Si el profesor no está presente en la clase del bibliotecario ni participa en la misma de forma activa, el alumno tiende a hacer lo mismo.

La situación dentro del mismo colectivo bibliotecario tampoco está bien definida y en ocasiones no se comprende ni comparte.

El problema general es la falta de marco en las instituciones universitarias que ampare esta integración de las competencias en la programación docente. Por ejemplo, en el caso noruego, su marco de cualificaciones se basa en el europeo y se divide en tres niveles, bachillerato, Master y PhD. De esta forma la formación en competencias informacionales se puede integrar fácilmente en cada nivel (Øvern, 2014).

Como veremos más adelante y concretamente en nuestro país, la necesidad de realizar el trabajo fin de grado o máster está representando un momento excepcional para el reconocimiento de la labor docente del bibliotecario, ya que responde a una necesidad de los centros universitarios, reconocida y alentada por sus cuerpos docentes que recomiendan activamente a sus alumnos la asistencia a los cursos que ofrecen las bibliotecas, precisamente cuando estos más los necesitan.

 

3.- La falta de estatus del bibliotecario docente.

Son pocas las referencias bibliográficas que plantean de qué forma el bibliotecario docente concibe su propia docencia, sus habilidades y a si mismos como docentes (Mckinney & Wheeler, 2015). En el estudio de Mckinney y Wheeler realizado en UK, los bibliotecarios docentes se clasifican en función de que se consideren profesores o no y de que enseñan o únicamente formen. En este estudio se observa el gap existente entre el concepto que tienen de sí mismos como bibliotecario docente y el papel que desempeñan en la formación. Las diferencias se basan en su propia consideración como profesores o sólo formadores y esta percepción influencia sus habilidades como docentes y lo que hacen cuando enseñan (Mckinney & Wheeler, 2015).

Existen diferentes perspectivas en torno a la centralidad de la docencia en las tareas bibliotecarias y los niveles de confianza en la pedagogía y docencia de los bibliotecarios. Estos profesionales experimentan estados de tensión y estrés al enfrentarse a su papel docente y conocimientos pedagógicos exigibles a un profesor (Mckinney & Wheeler, 2015) y todos están de acuerdo en que la docencia es algo más complejo que simplemente ofrecer información a los usuarios en los espacios de la biblioteca y que se requieren nuevas habilidades pedagógicas (Austin & Bhandol 2013) 

Para Mckinney y Wheeler (2015) la clave está en la percepción por parte de los propios bibliotecarios sobre si “enseñan” o “forman”, existiendo cuatro tipos de bibliotecarios docentes:

1.     Bibliotecario-docente. Soy un profesor y enseño de la misma forma que los demás profesores

2.     Apoyo el aprendizaje. Soy profesor pero no enseño de la misma forma que los demás profesores

3.     Bibliotecarios que enseñan. No soy un profesor pero enseño de la misma forma que los demás

4.     Formador. No soy profesor ni enseño

 Las variaciones entre las categorías se basan en la forma en la que conciben no sólo su forma de enseñar sino a ellos mismos como profesores. Si no se ven como tales se debe al nivel de cualificación que consideran debe tener todo aquel que se dedique a la enseñanza, que requiere niveles más complejos.

Para McGuinness (2011) el estatus o la identidad como docente es la tendencia o concepto emergente más importante a la hora de definir el panorama de los bibliotecarios docentes universitarios. Desarrollar una identidad como docente una vez que se haya aceptado que es parte fundamental de nuestro trabajo, debe formar parte de nuestras creencias, valores y actitudes como bibliotecarios. La falta de una identidad consistente puede causar efectos negativos en la docencia que ejercemos y en la reputación de la biblioteca. Esta identidad debe ir acompañada de una práctica reflexiva, basada en la observación y la autocrítica sobre la propia identidad como docente, sobre las habilidades de gestión de la información y pedagógicas que se tienen. Nuestra identidad docente está muy enfocada también a la formación en competencias de gestión de la información y para la investigación a los estudiantes graduados e investigadores, a la formación instruccional para bibliotecarios y a la investigación en la práctica, siendo investigadores practicantes.

Hay que trabajar en estrategias y alianzas para la colaboración con otros servicios universitarios cuyos objetivos puedan ser coincidentes, otras bibliotecas y entidades externas a la Universidad y por último, no olvidar el marketing, la defensa, promoción y “advocacy” de la formación en competencias digitales.

 

4.- El bibliotecario docente en España y los nuevos retos de los POATs y TFG.

En España no existe la figura del bibliotecario docente universitario como tal aunque los bibliotecarios están asumiendo cada vez más estas competencias docentes (González-Fernández-Villavicencio, Domínguez-Aroca y Calderón-Rehecho, 2013), sobre todo en relación al apoyo a la investigación. Antonio Calderón-Rehecho, en su reciente presentación en las Jornadas de Buenas prácticas en Alfabetización Informacional de Andalucía[2], indicaba que la primera oportunidad para la ALFIN en estos momentos son los TFG (Trabajos Fin de Grado), TFM (Trabajos Fin de Máster) y tesis. En segundo lugar planteaba el apoyo a la investigación.

En las universidades españolas se están desarrollando los POATs, Planes de Orientación y Acción Tutorial, que ofrecen las distintas dependencias universitarias e incluyen tanto jornadas de bienvenida que se ofrecen a comienzos del curso académico, como actuaciones de acogida a nuevos alumnos para su mejor integración en la vida universitaria. De este marco forman parte las acciones de “Apoyo a los Trabajos Fin de Carrera, de Grado o de Master”.

En el contexto de formación integrada en los currícula, aparecen con fuerza las figuras de los TFG, TFM y tesis. Sin lugar a dudas los TFG están suponiendo un reto de grandes proporciones para los bibliotecarios docentes y una oportunidad como nunca antes se había tenido. Los profesores y órganos de gobiernos de los centros universitarios están considerando necesaria e imprescindible la participación de los bibliotecarios en la formación de los alumnos para los TFG.

En los Planes de acogida, la figura de la Biblioteca como servicio tiene cierta presencia. En la publicación editada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que recoge las presentaciones del Simposio sobre Sistemas de Acogida y Tutorización en Estudios Universitarios (SATEU) (España, 2013), la palabra biblioteca apenas si aparece. Sin embargo en la ayuda para la elaboración de los TFG y TFM esa presencia se vuelve imprescindible. Tan sólo hay que buscar ejemplos de POAT en Universidades españolas para observar la aparición abundante de las bibliotecas en estos programas, demostrando que el papel del bibliotecario universitario como docente está teniendo una proyección, consideración y reconocimiento antes no imaginados.

 

5.- Conclusiones

Reflexionemos sobre los motivos que nos llevaron a ser bibliotecarios. ¿Pensamos alguna vez los que entramos en esta profesión en el último tercio del siglo XX que nuestro papel sería el de docentes? En los inicios de la formación en ALFIN y CI2 (Competencias Informáticas e Informacionales), en bibliotecas universitarias españolas y de los planes formativos de las bibliotecas universitarias, algunas bibliotecarias se resistían diciendo: “Pero si yo no quería ser profesora, por eso soy bibliotecaria”. Para Laguardia y Oka (2000) muchos bibliotecarios lo son para evitar tener que ponerse delante de grupos de personas.

La mayoría de nosotros ha llegado a esta profesión por pura causalidad, no por una fuerte convicción de lo que queríamos ser. Y además, el concepto del bibliotecario docente se encuentra en las fronteras de lo que tradicionalmente viene siendo un bibliotecario y es causa a veces de estrés. Aún así, gran parte de nosotros disfrutamos con nuestro trabajo de profesor, nos ponemos nerviosos la primera vez pero apenas si notamos síntomas físicos de estrés aunque sí mentales como preocupación o temor a hablar en público (Neurohr, Ackermann, O’Mahony & White, 2007). 

El bibliotecario docente no tiene estatus de profesor y en muchas ocasiones se le sigue viendo como un proveedor de servicios (Øvern, 2014). En algunos países sin embargo, los bibliotecarios universitarios disfrutan de un estatus docente que casi les iguala en derechos y obligaciones a los profesores de su centro, incluso sin implicar obligatoriamente tareas docentes. Pueden beneficiarse de años sabáticos  e incluso se les exige investigación (Freedman, 2014). Es el “faculty librarian” de USA, UK o Mexico.

Con la oportunidad y exigencia que representan los POATs y Programas de apoyo a los TFG, los bibliotecarios estamos asumiendo una carga lectiva para la que muchos no estaban preparados. Aún así se ha asumido y se está demostrando que se puede ser bibliotecario y docente tal y como requiere el nuevo paradigma de la educación (Loesch, 2010) y al mismo nivel que el profesor universitario. Esa etapa se está superando, con mucho esfuerzo, pero la que nos queda por conquistar es la de bibliotecario docente universitario con papeles, con estatus de docente, como el “faculty librarian” de otros países.

 

 

Bibliografía

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Avino, Catherine (1994). Librarian-Teacher Partnerships: An Annotated Bibliography, 1994.

Barnes, Cameron (2015). «The Use of Altmetrics as a Tool for Measuring Research Impact». Australian Academic & Research Libraries, n. April, pp. 1-14. http://dx.doi.org/10.1080/00048623.2014.1003174

Bewick, Laura; Corrall, Sheila (2010). «Developing librarians as teachers: A study of their pedagogical knowledge». Journal of Librarianship and Information Science, v. 42, n. 2, pp. 97-110. http://dx.doi.org/10.1177/0961000610361419

Douglas, Gretchen V. (1999). Professor librarian: A model of the teaching librarian of the future. Computers in Libraries, 19(10) 

ESPAÑA. Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2013). Sistemas de Acogida y Tutorización en Estudios Universitarios (SATEU). ISBN 9788469593813.

Franke, Fabian; Suhl-Strohmenger, Wilfried (2014). «Teaching information literacy-the role of the university libraries in Germany». Journal of Information Literacy, v. 8, n. 2. http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1958 

Freedman, Shin (2014). «Faculty Status, Tenure, and Professional Identity: A Pilot Study of Academic Librarians in New England». portal: Libraries and the Academy, v. 4, pp. 533-565.

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González-Fernández-Villavicencio, Nieves; Domínguez-Aroca, María-Isabel; Calderón-Rehecho, Antonio (2013). «State of the Art of Information Literacy in Spanish University Libraries and a Proposal for the Future»,  pp. 288-294. DOI 10.1007/978-3-319-03919-0_37

Laguardia, Cheryl; Oka,  Christine K. Oka (2000).  Becoming a Library Teacher. New York : Neal-Schuman Publishers.

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McGuinness, Claire (2011). Becoming Confident Teachers: A Guide for Academic Librarians, Elsevier Science, ISBN 1780632711. 

Neurohr, Karen; Ackermann, Eric; O’Mahony, Daniel P.; White, Lynda S. «Evidence Based Library and Information Practice». Coding Practices for LibQUAL+® Open-Ended Comments, 2007, n. 84, pp. 3-43. http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2010.05.004

Øvern, Karen Marie. «Faculty-library collaboration: two pedagogical approaches.». Journal of Information Literacy, 2014, v. 8, n. 2, pp. 36-55. http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1910

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Rovira, Anna. «Los bibliotecarios enlace: avanzar hacia el éxito». Anuario ThinkEPI, 2015, v. 9, p. 037. http://dx.doi.org/10.3145/thinkepi.2015.06

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http://dx.doi.org/10.11645/9.2.1985



[2] Presentación en las Jornadas de Buenas prácticas de ALFIN, Málaga, septiembre de 2015. http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/10440/AndoniCalderonJornada%20ALFIN%20CBUA.pdf


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Nieves González Fernández-Villavicencio
Biblioteca de la FCEYE. Universidad de Sevilla
Profesora asociada del Área de Biblioteconomía y Documentación. Universidad P. de Olavide (Sevilla)
www.nievesglez.com